Sprachlicher Anfangsunterricht Praxis Unterricht Finken Lernvoraussetzungen feststellen und Unterricht gestalten Anja Wildemann und Claudia Rathmann 1
Sprachlicher Anfangsunterricht Lernvoraussetzungen feststellen und Unterricht gestalten Handbuch und CD mit Beobachtungsbögen und vielen alltagstauglichen und erprobten Unterrichtsmaterialien von Anja Wildemann und Claudia Rathmann illustriert von Marlit Peikert 1
Sprachlicher Anfangsunterricht Band 1: Lernvoraussetzungen feststellen und Unterricht gestalten Best.-Nr. 1811 Autorinnen: Claudia Rathmann, Anja Wildemann Illustrationen: Marlit Peikert Redaktion: Doris Fischer Herstellung: Christina Kupka Satz: Therese Meissner Umschlaggestaltung: Ünsal Özbakir Bildnachweis · CD M21 Roboter: Barbara Stachuletz; Feuerwehr: Wolfgang Slawski; Schlafendes Kind: Regine Altegoer aus: „Schreib-Fink“, © Finken-Verlag M23 / M24 Barbara Stachuletz M35 Screenshots von der DVD zu „Käpten Knitterbart und seine Bande“, von Cornelia Funke und Kerstin Meyer, © Verlag Friedrich Oetinger, Hamburg 2007 © 2014 Finken-Verlag GmbH, Oberursel Der Kauf von Kopiervorlagen berechtigt die Lehrpersonen der kaufenden Schule, beliebig viele Kopien für den Einsatz an dieser Schule herzustellen. Das Werk und seine Teile sind urheberrechtlich geschützt. Jede Nutzung in anderen als den gesetzlich zugelassenen Fällen bedarf der vorherigen schriftlichen Einwilligung des Verlages. Hinweis zu § 52a UrhG: Weder das Werk noch seine Teile dürfen ohne eine solche Einwilligung eingescannt und in ein Netzwerk eingestellt werden. Das gilt auch für Intranets von Schulen und sonstigen Bildungseinrichtungen. Anja Wildemann ist Professorin für Grundschulpädagogik mit dem Schwerpunkt Sprache an der Universität Koblenz-Landau. Ihre Arbeits- und Forschungsschwerpunkte sind Schriftspracherwerb, Sprachlicher Anfangsunterricht, Sprachbildung und Mehrsprachigkeit. Claudia Rathmann ist Fachleiterin für das Fach Deutsch am Seminar Grundschule im ZfsL Bonn. Ihre Arbeitsschwerpunkte sind Sprachlicher Anfangsunterricht, Literarisches Lesen und Medien in der Grundschule.
© Finken-Verlag · www.finken.de 3 Inhaltsverzeichnis · Sprachlicher Anfangsunterricht Band 1 Das Konzept . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Einleitung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 1. Auf die Plätze fertig los! Der Schulanfang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 1.1 In der Klasse ankommen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 1.2 Sich in der Schule zurechtfinden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 1.3 Mit dem (neuen) Lernen beginnen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 2. Die Lernvoraussetzungen der Kinder in den Blick nehmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 2.1 Leitfragen für die Überprüfung der Lernvoraussetzungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 2.2 Was sind Lernvoraussetzungen für das sprachliche Lernen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 2.3 Unterrichten und Beobachten an Stationen zum Thema „Das sind wir“. . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 2.4 Auswahl an Diagnoseverfahren: Vor der Einschulung und am Schulanfang . . . . . . . . . . . . . . . 33 3. Hören – Sprechen – Schreiben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 3.1 Phonologische Bewusstheit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 3.2 Hörverstehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 3.3 Phonografische Schreibungen und lautorientiertes Schreiben am Anfang. . . . . . . . . . . . . . . . 39 4. Erst diagnostizieren, dann fördern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 4.1 Wie mache ich einen Förderplan? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 4.2 Vom Förderplan zur Förderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 5. Lernumgebungen gestalten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 5.1 Der Klassenraum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 5.2 Das Lernen organisieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 5.3 Ein gutes Klassenklima als Basis für das Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 5.4 Methoden und Materialien zur Initiierung von Lernprozessen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 6. Sprachliches Lernen – gemeinsam und doch individuell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 6.1 Lernangebote und -materialien für individuelles Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 6.2 „Frau Hoppes erster Schultag“ – Eine Unterrichtsreihe für den Schulanfang . . . . . . . . . . . . . . 69 6.3 „Käpten Knitterbart und seine Bande“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Eine Unterrichtsreihe für das zweite Schulhalbjahr 7. Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 Material M auf der CD · Übersicht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 Finken-Materialien für den Sprachlichen Anfangsunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Literaturauswahl zum Thema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Zur Orientierung im Band ✔ Checklisten Tipps und weiterführende Hinweise ✱ Erläuterungen M Material auf der CD
4 © Finken-Verlag · www.finken.de Sprachlicher Anfangsunterricht · Das Konzept Der Sprachliche Anfangsunterricht zählt zu den anspruchsvollsten Aufgaben in der Grundschule. Dies liegt nicht zuletzt daran, dass er maßgeblich von den individuellen kindlichen Fähigkeiten und Möglichkeiten abhängig ist. Wer heute in eine erste oder auch zweite Klasse hineinschaut, hat es mit einer bunten Mischung zu tun. Da sitzen Kinder, die schon selbst lesen können, neben solchen, denen noch nie vorgelesen wurde, Schülerinnen und Schüler, die fließend Russisch sprechen und Deutsch als Zweitsprache lernen, neben Muttersprachlern, die nur über einen sehr eingeschränkten Wortschatz verfügen. Die Liste der individuellen Besonderheiten ließe sich beliebig verlängern. • Wie kann es nun gelingen, dass am Ende von Klasse 2 alle diese Kinder angemessen lesen und schreiben können? • Was muss ich tun, damit jedes Kind gemäß seinen Fähigkeiten gefördert und auch gefordert wird? • Wie kann ich die in den Bildungsstandards geforderten Kompetenzen anzielen und zugleich die Individualität des Einzelnen im Blick behalten? Dies sind nur einige Fragen, die sich Lehrerinnen und Lehrer stellen, wenn sie ein erstes Schuljahr übernehmen. Ihr Unterricht findet statt im Spannungsfeld zwischen äußerst heterogenen Ausgangsbedingungen der einzelnen Schülerinnen und Schüler und den für alle zu erreichenden Kompetenzen und Standards, zwischen den Forderungen der modernen Fachdidaktik, den fachspezifischen Lehrplänen und realistischen Formen der Umsetzung im Schulalltag. Viele wünschen sich mehr Unterstützung, insbesondere im Hinblick auf die gezielte Beobachtung und Analyse von Lernvoraussetzungen, aber auch konkrete Unterrichtsvorschläge, die sich daraus ableiten lassen. Leitideen und Ziele der Reihe Das Konzept der Reihe „Sprachlicher Anfangsunterricht“ setzt an diesen Bedürfnissen der Lehrerinnen und Lehrer an. Ziel ist es, den Lehrenden eine Unterrichtshilfe an die Hand zu geben, die den vielfältigen Anforderungen des Schulalltags Rechnung trägt, indem sie verständlich aufbereitete Informationen zur Fachdidaktik mit konkreten unterrichtlichen Anregungen verbindet. Diese Vermittlung zwischen Theorie und Praxis stellt ein zentrales Anliegen der Reihe dar. Sie soll Lehrkräften Sicherheit geben für ihr pädagogisch-didaktisches Handeln im Unterricht und sie zugleich ermuntern, auch einmal neue Wege zu gehen. Darüber hinaus spielen in jedem Band die folgenden Aspekte eine besondere Rolle: Kompetenzorientierung Die Qualität eines Sprachlichen Anfangsunterrichts muss sich vor allem daran messen lassen, wie erfolgreich er ist, d. h. inwiefern es ihm gelingt, die individuellen sprachlichen Kompetenzen der Kinder aufzugreifen und weiterzuentwickeln. In den landesweiten Bildungsstandards und den Lehrplänen für das Fach Deutsch werden die Anforderungen an das Lernen der Kinder in Kompetenzerwartungen konkretisiert. Diese beziehen sich auf alle Handlungsfelder des Deutschunterrichts. Dazu gehören neben dem Lesen- und Schreibenlernen auch das mündliche Sprachhandeln (Bereich: Sprechen und Zuhören) sowie die Anbahnung eines bewussten Umgangs mit Sprache (Bereich: Sprache und Sprachgebrauch untersuchen). Um Lehrende in ihrer Unterrichtsarbeit zu unterstützen, bieten die einzelnen Bände der Reihe Informationen und Praxisangebote zu allen Bereichen an und verknüpfen diese gezielt mit den entsprechenden Kompetenzerwartungen.
© Finken-Verlag · www.finken.de 5 Schülerorientierung Sprachlicher Anfangsunterricht muss Kinder da abholen, wo sie stehen und von diesem Standort aus individuelle Lernziele und -wege aufzeigen und begleiten (vgl. Dehn u. a. 2011, Wildemann 2010a). Dies funktioniert jedoch nur dann, wenn Lehrerinnen und Lehrer in regelmäßigen Abständen die Lernvoraussetzungen und Lernstände in der Klasse analysieren und darauf didaktisch reagieren. Diagnostizieren und Fördern sind zentrale Aufgaben im heutigen Lehrberuf. Dies umso mehr, wenn man den Inklusionsgedanken ernst nimmt. Für die Lehrenden bedeutet das: Sie müssen sich zunächst über geeignete Diagnoseverfahren informieren und dann versuchen, diese möglichst ökonomisch in ihren Unterricht zu integrieren. Die Reihe greift dieses Problem auf, indem sie Vorschläge zur Erhebung von Lernvoraussetzungen für alle Handlungsfelder des Deutschunterrichts anbietet und mit entsprechenden Dokumentationsmaterialien (z. B. Beobachtungsbögen) verbindet. Es geht darum, eine kontinuierliche Verknüpfung von Beobachten und Unterrichten anzuregen und den Lehrerinnen und Lehrern zugleich Möglichkeiten aufzuzeigen, wie sie die Lernentwicklung des einzelnen Kindes systematisch dokumentieren und begleiten können. Praxisorientierung In einem guten Sprachlichen Anfangsunterricht muss es gelingen, vor dem Hintergrund der kindlichen Lernvoraussetzungen fachlich fundierte und methodisch vielfältige Lernarrangements zu entwickeln, die einerseits individuelle Lernwege zulassen, andererseits aber auch die für alle verbindlichen Kompetenzerwartungen im Blick behalten. Das bedeutet, dass die Lehrenden sich regelmäßig über den aktuellen Stand der Fachdidaktik informieren, Unterrichtsmaterialien auf ihre Effizienz hin überprüfen und gegebenenfalls alternative didaktische Zugänge ausprobieren sollten. In der schulischen Realität wird demgegenüber oft intuitiv auf bereits Vorhandenes und Vertrautes zurückgegriffen, weil sich die Lehrenden im Umgang mit den bekannten Materialien sicher fühlen und die Vorbereitung sich in einem überschaubaren zeitlichen Rahmen bewegt. Die in der Reihe vorgestellten Unterrichtsideen sind zur Entlastung der Lehrenden gedacht. Sie zeigen auf, welche Kompetenzen sich mit den entsprechenden Vorhaben erzielen lassen, welche Differenzierungsmöglichkeiten sich ergeben und wie man die Unterrichtsideen ganz konkret umsetzen kann. Struktur der Reihe Die Reihe „Sprachlicher Anfangsunterricht“ umfasst fünf Themenbände. Dabei bietet jeder Band einen theoretisch fundierten Einblick in ein Schwerpunktthema sowie Anregungen, Hilfen und Materialien für die Praxis. Folgende Themen sind als Einzelbände erhältlich: Band 1: Lernvoraussetzungen feststellen und Unterricht gestalten Band 2: Lesen und Schreiben Band 3: Sprechen und Zuhören Band 4: Deutsch als Zweitsprache Band 5: Sprachförderung und Sprachbildung
6 © Finken-Verlag · www.finken.de Einleitung Der Eintritt in die Schule ist für Kinder ein prägendes Ereignis, das mit vielen Veränderungen einhergeht. Sie wechseln in einen Lebens- und Lernraum, der deutlich größer ist als die Institutionen, in denen sie sich bislang aufgehalten haben, in dem es neue Bezugspersonen und andere Regeln gibt. Auf diesen Übergang sind die Schulanfängerinnen und Schulanfänger unterschiedlich vorbereitet. Im Sprachlichen Anfangsunterricht zeigt sich die Heterogenität von Grundschulklassen in besonderer Weise. Da sitzen selbstbewusste Kinder, die sich seit Monaten auf die Schule freuen, ihren Namen schreiben und vielleicht auch schon ein wenig lesen können, neben solchen, die gerne noch in ihrer vertrauten Kindergartengruppe geblieben wären, nur mit Mühe einen Stift halten können und kaum über Vorleseerfahrungen verfügen. Welche Lernvoraussetzungen die Kinder mitbringen, was sie können und worin sie Unterstützung brauchen, sind zentrale Aspekte, mit denen sich jede Lehrkraft, die ein erstes Schuljahr übernimmt, auseinandersetzen muss. Dem regelmäßigen Beobachten kommt daher eine besondere Bedeutung zu, auch und gerade in den ersten Schulwochen. Es ist wichtig, sich möglichst schnell einen Überblick über die Fähigkeiten und Fertigkeiten der Kinder zu verschaffen, um mit entsprechenden Lernangeboten darauf reagieren zu können. Nur so können Sie gewährleisten, dass jedes Kind entsprechend seinen individuellen Bedürfnissen gefördert wird, niemand über- oder unterfordert ist und sich deshalb unwohl fühlt. Dies ist eine besondere Herausforderung, bei der wir Sie gerne unterstützen möchten. Mit dem vorliegenden Band wollen wir Ihnen den Start in den Sprachlichen Anfangsunterricht erleichtern, indem wir Wissenswertes aus der Fachdidaktik mit konkreten Anregungen für den Unterricht verbinden. Dabei liegt der Schwerpunkt auf den aus unserer Sicht grundlegenden Voraussetzungen für das erfolgreiche Lernen: Analyse von Lernvoraussetzungen, Gestaltung von Lernum- gebungen und Durchführung von Unterricht. Es geht also nicht nur um die Feststellung des Lernstandes und der Vorerfahrungen von Kindern, sondern auch um die Vorbereitungen, die Sie im Hinblick auf die räumliche Gestaltung oder die Organisationsstruktur in Ihrer Klasse treffen können, um allen Kindern einen erfolgreichen Übergang in die Schule zu ermöglichen. Im Kapitel 1 haben wir zusammengefasst, welche grundsätzlichen (pädagogischen) Aspekte Sie für den Schulanfang bedenken müssen, damit die Kinder in ihrer Klasse ankommen, sich zurechtfinden und mit dem Lernen beginnen können. Dabei haben wir immer wieder die Perspektive der Kinder eingenommen, denn sie müssen im Zentrum Ihrer Überlegungen stehen. In den Kapiteln 2 und 3 geht es dann um die Feststellung und Analyse der Lernvoraussetzungen. Hier wird geklärt, welche grundlegenden Fähigkeiten und Fertigkeiten für das sprachliche Lernen von Bedeutung sind und wie man diese beobachten kann. Neben einer Übersicht über gängige Diagnoseverfahren bieten wir Ihnen in diesem Teil einen Stationenbetrieb mit Beobachtungsbögen an, bei dem Sie im Rahmen einer ersten Unterrichtsreihe zum Thema „Das sind wir“ gezielt Voraussetzungen für das sprachliche Lernen beobachten können, ohne gleich ein umfangreiches Testverfahren anwenden zu müssen. Da Diagnose immer auch mit Förderung verbunden werden soll, erhalten Sie in Kapitel 4 Tipps zur Erstellung eines Förderplans sowie Anregungen, wie Sie daraus konkrete Fördermaßnahmen ableiten können. Grundlegend für die Förderung aller Kinder ist eine gut vorbereitete Lernumgebung. Wie Sie den Klassenraum gestalten und das Lernen effizient organisieren können, was wichtig ist für ein gutes Klassenklima, und wie man durch entsprechende Materialien Lernprozesse initiieren kann, um all das geht es im Kapitel 5. Daran anknüpfend stellen wir Ihnen im Kapitel 6 konkrete Anregungen für den Unterricht vor. Dazu gehören zwei integrative Unterrichtsreihen, von denen die eine für die ersten Schulwochen konzipiert ist, während die andere sich gut für die zweite Hälfte des ersten Schuljahres eignet oder für den Anfang des zweiten Schuljahres. Ergänzend dazu gibt es eine Auswahl an Materialien zu allen Kompetenzbereichen des Faches, die Sie im Rahmen von Freiarbeit oder auch in Einzelstunden einsetzen können. Und dann kann es losgehen. Wir wünschen Ihnen einen guten Start!
© Finken-Verlag · www.finken.de 23 2.3 Unterrichten und Beobachten an Stationen zum Thema „Das sind wir“ In den ersten Schulwochen ist allerhand zu erledigen, sodass die gezielte Erfassung des Könnens der Kinder schon einmal aus dem Blick geraten kann. Damit dies nicht geschieht, schlagen wir Ihnen vor, Unterricht und Beobachtung miteinander zu verbinden. Die Stationen ✱ zum Thema „Das sind wir“ knüpfen an das Leitthema „Sich selbst und andere kennen lernen“ an, welches nicht nur in Deutsch, sondern auch im Sachunterricht und in Religion/Ethik relevant ist. So bieten sich gute Möglichkeiten für fächerverbindendes Arbeiten. Das Rahmenthema Das gegenseitige Kennenlernen ist gerade am Schulanfang für Kinder von großer Bedeutung. Insofern knüpft das Thema „Das sind wir“ unmittelbar an den Bedürfnissen der Erstklässler und Erstklässlerinnen an. Es bietet ihnen die Möglichkeit, sich selbst den anderen vorzustellen, andere kennen zu lernen und langsam eine Klassengemeinschaft zu bilden. Wichtig ist uns, dass dabei die Vielfalt der Gruppe herausgestellt wird, denn: Jedes Kind ist anders und auf seine Art besonders und alle zusammen bilden eine Gemeinschaft. Zur Organisation Um diese neue Unterrichtsform einzuführen und sich genug Raum für das Beobachten zu verschaffen, sollten nicht alle Kinder gleichzeitig an allen Stationen arbeiten. Treffen Sie eine Vorauswahl und wählen Sie gerade zum Einstieg solche Angebote aus, bei denen Sie nicht unbedingt beobachten müssen, weil auch die Analyse der Arbeitsprodukte schon zu aussagekräftigen Einschätzungen führt, wie z. B. bei den Stationen 3, 4 und 8 in dem nachfolgend vorgestellten Stationenbetrieb. Unser Vorschlag ist, nach einem gemeinsamen Einstieg mit diesen drei Stationen 3, 4 und 8 zu beginnen, die dann zunächst von allen Kindern bearbeitet werden. Wenn die Methode für die Kinder klar ist, kann die Auswahl der Angebote sukzessive erweitert und gezielt beobachtet werden. Stationenarbeit ✱ Lernen an Stationen Es handelt sich hierbei um eine vorbereitete Lernlandschaft, die den Schülerinnen und Schülern unterschiedliche Aufgaben, Zugänge und Bearbeitungsweisen rund um ein Thema anbietet. Man kann die Stationen in Pflicht- und Wahlstationen einteilen. Pflichtstationen ermöglichen der Lehrkraft eine gesteuerte Differenzierung im Hinblick auf das Können des einzelnen Kindes. Indem die Kinder aber aus zusätzlichen Stationen frei auswählen dürfen – und zwar nicht erst nachdem die Pflichtstationen abgearbeitet sind – werden sie zunehmend dazu ermuntert, ihr eigenes Vermögen einzuschätzen und selbstverantwortlich zu lernen. Räumlich wird ein solches Arrangement in der Regel auf unterschiedlichen Tischen im Klassenraum oder auch auf dem Flur organisiert.
24 © Finken-Verlag · www.finken.de Optimal wäre es, wenn Sie in diesen Stunden eine Doppelbesetzung in Anspruch nehmen könnten. Führen Sie zudem frühzeitig ein Hilfesystem ein, auf das Sie nun zurückgreifen können – wie z. B. ein Expertenkind, das um Rat gefragt werden kann, oder Materialien, die die Kinder zusätzlich nutzen können. Gibt es in unmittelbarer Nähe Ihres Klassenraumes einen einsehbaren Nebenraum oder einen großen Flur, nutzen Sie auch diese Möglichkeit, um mehr räumliche Distanz zu schaffen. Dennoch werden Sie vermutlich nicht alle Kinder an allen Stationen beobachten können. Setzen Sie selbst Schwerpunkte für die Inhalte, die Ihnen wichtig sind, und wählen Sie gezielt Kinder aus, deren Lernvoraussetzungen Sie genauer in den Blick nehmen wollen. Der Unterrichtseinstieg An der Tafel steht der Satz „Klasse 1a, das sind wir!“. Darunter hängen viele bunte Pappen, von denen eine als eine Art Steckbrief der Lehrerin gestaltet ist. Darauf kann man erfahren, wie die Lehrerin heißt, was sie gerne isst, wie ihr Tagesablauf aussieht usw. Schnell werden die Kinder darauf kommen, dass die anderen Pappen für ihre eigenen Steckbriefe gedacht sind. Es geht also darum, sich (als Teil) der Klasse vorzustellen. Alle Plakate, so erfahren die Kinder, werden am Ende im Klassenraum oder, wenn vorhanden, auf dem Flur vor der Klasse aufgehängt, damit jeder sofort weiß: Klasse 1a, das sind wir! Nachdem Ziel und Sinn der Arbeit klar sind, werden die Regeln für die Plakate festgelegt. Gemeinsam mit den Kindern wird vereinbart, welche Informationen immer gegeben werden müssen. Das werden dann die Pflichtstationen im Stationsbetrieb. Wir schlagen hierfür die folgenden Angebote vor: • Station 1 Mein Tag • Station 3 Das esse und trinke ich gern • Station 4 Meine Lieblingsbuchstaben • Station 6 Meine Lieblingsmedien • Station 8 Meine Hand Diese Stationen scheinen uns besonders geeignet, weil dabei Produkte entstehen, die man gut auf einem Plakat sammeln kann. Um den Kindern die Anordnung der Einzelprodukte zu erleichtern, sollte das Plakat räumlich vorstrukturiert sein, z. B. durch einen Rahmen für jedes Arbeitsprodukt. Als erste Aufgabe schreiben alle Kinder ihren Namen auf das Plakat und malen dazu etwas, das ihnen wichtig ist. Dann werden die ersten drei Stationen (3, 4 und 8) eingeführt. Dafür sollten Sie genügend Zeit einplanen, da Inhalt und Methode für die Kinder neu sind. Beobachtung an den Stationen Wir schlagen Ihnen eine Auswahl von zehn Stationen vor, die Sie aber jederzeit reduzieren, erweitern oder auch verändern können. Diese werden im Hinblick auf Beobachtungsziel, Durchführung und Auswertung vorgestellt. Mithilfe der Übersicht über alle Beobachtungsstationen auf Seite 30 f. können Sie auf den ersten Blick sehen, welche Lernvoraussetzungen an welcher Station erfasst werden. Außerdem hilft Ihnen die Check-Liste ✔ bei der Beobachtung des Lernverhaltens.
© Finken-Verlag · www.finken.de 25 Beobachtungsstation 1 · Mein Tag Schwerpunkt: Visuelle Serialität/Kommunikationsfähigkeit Die Kinder erhalten vier Bilder M3 mit einem Tagesablauf (aufstehen, Schule, spielen, schlafen). Sie bringen die Bilder in eine Reihenfolge und erzählen, was sie sehen. Dann malen sie ihren eigenen Tag auf weiße DIN-A6-Blätter. Arbeitsauftrag: Bringe die Bilder in die richtige Reihenfolge. Male deinen Tag. Überlege, was du nacheinander machst. Differenzierung: Wer schon schreiben kann, schreibt etwas dazu. Beobachtung und Reflexion: Beobachtungsbogen M4 , eigenes Bild des Kindes, Einzelgespräch M3 Mein Tag M4 Beobachtungsbogen Station 1 Beobachtungsstation 2 · Meine Freunde Schwerpunkt: Hörverstehen Zwei Kinder hören der vorgelesenen Geschichte M5 zu und betrachten dabei jeweils das vor ihnen liegende Bild M5 . Beim Zuhören zeigen sie auf dem Bild, was sie wiedererkennen, und markieren dies mit einem Folienstift. Arbeitsauftrag: Höre genau zu. Wenn du etwas hörst, was zu dem Bild passt, zeigst du es auf deinem Bild und kreist es ein. Differenzierung: Nach Bedarf kann die Geschichte unterbrochen und ein Austausch der Kinder untereinander ermöglicht werden. Beobachtung und Reflexion: Beobachtungsbogen M6 , Partnergespräch M5 Meine Freunde (Bilder) Mit Freunden spielen (Geschichte) M6 Beobachtungsbogen Station 2 ✔ Checkliste für die Beobachtung des Lernverhaltens • Aufgabenbewältigung: Wie bewältigt das Kind die Aufgabe? Sucht es sich Hilfe? Beendet es die Aufgabe? Nutzt es Hilfsmittel? • Lernhaltung: Wie reagiert es bei Schwierigkeiten oder Misserfolg? Wie motiviert ist es? Wie arbeitet es mit anderen Kindern zusammen? • Lernstrategien: Welche Lernstrategien wendet das Kind an? Äußert es Erwartungen? Stellt es Fragen? Spricht es mit anderen über Lösungsmöglichkeiten? • Arbeitsergebnis: Was kann/weiß das Kind? Auf welche Fähigkeiten lässt das Arbeitsprodukt schließen? Wie sorgfältig hat das Kind gearbeitet?
62 © Finken-Verlag · www.finken.de 6. Sprachliches Lernen – gemeinsam und doch individuell Wie man sprachliches Lernen für alle Kinder in der Klasse gestaltet und dabei trotzdem die individuellen Bedürfnisse einzelner berücksichtigt, zeigt die nachfolgende Auswahl an Lernangeboten und -materialien (siehe Kap. 6.1) zu den vier Kompetenzbereichen des Faches. Die Unterrichtsreihe zu dem Bilderbuch „Frau Hoppes erster Schultag“ von Axel Scheffler und Agnès Bertron (siehe Kap. 6.2) eignet sich besonders für eine Umsetzung in den ersten Schulwochen, wenn die Kinder sich selbst noch gut an ihre ersten Schultage erinnern. Über das hohe Identifikationspotenzial hinaus bietet das Buch Lernchancen in den vier Kompetenzbereichen, vor allem aber ermöglicht es Leseerfahrungen und eine produktive Auseinandersetzung mit der Geschichte. Eine zweite Unterrichtsreihe widmet sich dem Bilderbuch „Käpten Knitterbart und seine Bande“ und der dazugehörigen DVD von Cornelia Funke und Kerstin Meyer (siehe Kap. 6.3). Hier sollen die Kinder die unterschiedlichen Medien nutzen, um sich den Inhalt der Geschichte zu erschließen. 6.1 Lernangebote und -materialien für individuelles Lernen Die hier vorgestellten Materialien eignen sich besonders gut für individualisiertes Lernen, auch im Rahmen von Freiarbeit oder Wochenplanarbeit. Die Einteilung in die vier Kompetenzbereiche des Faches Deutsch ermöglicht Ihnen eine leichtere Zuordnung (auch in räumlicher Hinsicht, siehe Kap. 5.1), wobei es im Sinne eines integrativen Deutschunterrichts immer wieder Überschneidungen zwischen den Bereichen gibt. Schreiben • Schreiben zu Anlauten Diese einfache Aufgabe eignet sich gut für den Schulanfang. Dabei ordnen die Kinder einem Anlaut Wörter zu, die mit diesem beginnen. Sie können dazu schreiben, Anlautbilder malen oder auch passende Bilder aus Katalogen ausschneiden und dazukleben. • Schreibaufgaben zu Wörterkisten M20 Es stehen unterschiedliche Themenkisten bereit: Märchen Wasser Gruseln Die Themenkisten (z. B. kleine Geschenkkartons) enthalten Wortmaterial, das für das Schreiben eigener Texte verwendet werden soll. Die Kinder können Wörter aus einer Themenkiste auswählen. Dazu werden die drei Seiten M20 kopiert, laminiert und zerschnitten. Sie können aber auch Wörter aus mehreren Wörterkisten zusammenstellen. Die hier vorgestellten Themenkisten können von den Kindern durch zusätzliches Wortmaterial oder typische Redewendungen erweitert werden. Sie fordern die Kinder außerdem zur Gestaltung neuer Themenkisten heraus, z. B. in Verbindung mit dem Sachunterricht. M20 Wörterkisten · „Märchen“ „Wasser“ „Gruseln“
© Finken-Verlag · www.finken.de 63 • Schreiben zu Schreibimpulsen M21 Unterschiedliche Schreibimpulse sollen die Kinder zum Verfassen eigener Texte anregen. Auf der Material-CD findet sich dazu eine Auswahl an Bildern. Ansprechend sind darüber hinaus Fühlsäcke, die zum beschreibenden Schreiben anregen, oder Realgegenstände, zu denen kleine Geschichten entstehen sollen. • Schreibspiele M22 M23 Bei diesen Angeboten können immer mehrere Kinder zusammenarbeiten. So erhält das Schreiben eine gesellige Komponente (vgl. Sengelhoff 2007). Auf der CD haben wir Materialien für die folgenden beiden Schreibspiele zusammengestellt: Das ABC-Schreibspiel funktioniert wie das bekannte Stadt-LandFluss-Spiel. Jedes Kind erhält eine Tabelle mit Oberbegriffen, zu denen Beispiele mit einem vorher festgelegten Anfangsbuchstaben gesucht werden müssen. Allerdings sind die Oberbegriffe so gewählt, dass es den Kindern leichter fällt, entsprechende Wörter zu finden. © Finken-Verlag · www.finken.de Sprachlicher Anfangsunterricht · Band 1 Wörterkiste „Märchen“ M20 Es war einmal Hexe Prinzessin König Wald Zauberer sieben Fee Räuber Wünsche traurig glücklich einsam mutig froh böse tapfer Pferd Ritter Schloss Prinz © Finken-Verlag · www.finken.de Sprachlicher Anfangsunterricht · Band 1 Wörterkiste „Wasser“ M20 Meer Schiff Boot Fisch Meerjungfrau Krake Muschel Pirat Kapitän Insel Wasser Qualle Wind Wellen Sturm Seenot Krebs angeln tauchen schwimmen Ufer © Finken-Verlag · www.finken.de Sprachlicher Anfangsunterricht · Band 1 Wörterkiste „Gruseln“ M20 dunkel schaurig zittern Gespenst Monster Ungeheuer Hexe kalt schreien plötzlich Friedhof Schreck erschrecken Angst unheimlich schwarz unsichtbar Mumie Vampir Blut Hilfe! M21 Geschichten schreiben © Finken-Verlag · www.finken.de Sprachlicher Anfangsunterricht · Band 1 Geschichten schreiben M21 © Finken-Verlag · www.finken.de Sprachlicher Anfangsunterricht · Band 1 Geschichten schreiben M21 © Finken-Verlag · www.finken.de Sprachlicher Anfangsunterricht · Band 1 Geschichten schreiben M21 M22 ABC-Schreibspiel
90 © Finken-Verlag · www.finken.de Material (M) auf der CD ∙ Sprachlicher Anfangsunterricht Band 1 M1 Symbolkarten: Sozialformen / Arbeitsformen / Reflexion · Tipp!-Topp!-Karten M2 Erkundungsaufgaben / Interviewbogen M3 Station 1 „Mein Tag“ · Bildkarten M4 Station 1 „Mein Tag“ · Beobachtungsbogen M5 Station 2 „Meine Freunde“ · Bildkarten / „Mit Freunden spielen“ · Geschichte M6 Station 2 „Meine Freunde“ · Beobachtungsbogen M7 Station 3 „Das esse und trinke ich gern“ · Bildkarten M8 Station 3 „Das esse und trinke ich gern“ · Beobachtungsbogen M9 Station 4 „Meine Lieblingsbuchstaben“ · Beobachtungsbogen M10 Station 5 „Diese Wörter kenne ich schon“ · Beobachtungsbogen M11 Station 6 „Meine Lieblingsmedien“ · Beobachtungsbogen M12 Station 7 „Spielkarten · Gezinktes Memo“ · Bildkarten M13 Station 7 „Mein Lieblingstier“ · Beobachtungsbogen M14 Station 8 „Meine Hand“ · Beobachtungsbogen M15 Station 9 „Spiel · Reimwörter-Memo“ · Bildkarten M16 Station 9 „Ich höre da etwas“· Beobachtungsbogen M17 Station 10 „Das spiele ich gern“ · Beobachtungsbogen M18 Planungsraster „Sprechen und Zuhören“ · „Schreiben“ · „Lesen“ M19 Leitfaden für Elterngespräche M20 Wörterkisten „Märchen“ · „Wasser“ · „Gruseln“ M21 Geschichten schreiben · Bildkarten/Schreibvorlagen M22 ABC-Schreibspiel M23 Schreibspiel „Bilder angeln“ · Bildkarten / Kontrolle M24 Wort-Bild-Duo „Tiere“ · Wort- und Bildkarten / Kontrolle M25 Leserätsel (leicht * · mittel ** · schwer ***) / Lösung M26 Lesequiz „Frau Hoppes erster Schultag“ M27 Geschichten aus dem Glas M28 Pantomime „Berufe raten“ · Bildkarten M29 Wörter sortieren · Sommer- und Winterwörter · Gleiche Anlaute · Artikel finden / Kontrolle M30 Reimwörter · Reime markieren M31 Wörter nach Sprachen und Schriften ordnen M32 Wörter in verschiedenen Sprachen vergleichen M33 Namenskärtchen „Frau Hoppe …“ (groß) / (groß/klein) M34 Piratennamen M35 Piratenbilder M36 Stationenkarten / Stationenkarten · Laufzettel M37 Station 1 · PIRATEN-SCHIFF – Aufgaben / Steckbrief / Rätsel M38 Station 3 · PIRATEN-QUIZ M39 Station 5 · PIRATEN-SCHATZKARTE (leicht * · mittel ** · schwer ***) M40 Station 6 · PIRATEN-FLASCHENPOST (leicht * · mittel ** · schwer ***) M41 Station 7 · PIRATEN-FERNROHR M42 Mannschaftskarten M43 PIRATEN-URKUNDE M44 Piratengeschichte zum Vorlesen M45 Vollständiges Literaturverzeichnis
RkJQdWJsaXNoZXIy ODYxNDcw